王煒波

    課程是彰顯職業(yè)教育特色的核心，也是職業(yè)教育內涵建設的關(guān)鍵。在職業(yè)教育課程改革中，“選擇性”似乎成了解開(kāi)職業(yè)教育課程問(wèn)題的“萬(wàn)能鑰匙”。一些地方以選擇性為指導進(jìn)行職業(yè)教育課程改革，要求職業(yè)院校在培養方案中選修學(xué)分達到總學(xué)分的50%以上。接受職業(yè)教育的學(xué)生當然有選擇的權利，職業(yè)教育也應當堅持促進(jìn)人的全面發(fā)展的終極追求，然而硬性規定對課程的“選擇性”，可能會(huì )沖擊“職業(yè)性”這一職業(yè)教育的本質(zhì)特征。

    聯(lián)合國教科文組織制訂的《國際教育標準分類(lèi)》對職業(yè)教育的界定為“使學(xué)習者獲取某種職業(yè)或行業(yè)或數種職業(yè)或行業(yè)特定的知識、技藝和能力的教育課程?？梢?jiàn)，職業(yè)教育是指向專(zhuān)門(mén)資質(zhì)化的，其課程的基本內涵是職業(yè)導向。

    世界各國職業(yè)教育的課程設置都是職業(yè)導向的，均以職業(yè)分析為基礎，以能力為本位，來(lái)建立學(xué)習內容與工作世界的聯(lián)系。德國職業(yè)教育模式對我國有著(zhù)最為深刻的影響，德國為應對職業(yè)綜合化趨勢，順應精益生產(chǎn)方式變革和國際終身教育思潮，創(chuàng )立了工作過(guò)程導向的課程思想與模式，受到我國職教界的熱切關(guān)注，并隨著(zhù)高職示范性院校建設的開(kāi)展而得到了大規模推廣。

    按照工作過(guò)程導向的課程思想，職業(yè)教育課程的核心學(xué)習內容是“工作”，是通過(guò)系統、科學(xué)的職業(yè)資格研究得到的典型工作任務(wù)。一個(gè)專(zhuān)業(yè)通常應學(xué)會(huì )10～15個(gè)典型工作任務(wù)，這些典型工作任務(wù)遵循著(zhù)從新手到專(zhuān)家的職業(yè)能力成長(cháng)規律，具有內在系統性，構成一套完整的課程體系。因此，如果選擇游離這些典型工作任務(wù)組成的課程，不僅影響學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)收益，也影響中高職職業(yè)教育銜接的效益與職業(yè)教育體系的質(zhì)量。從另外一個(gè)角度看，“選擇性”的目的應是提升課程的針對性和適切性。學(xué)生只有具備寬泛的職業(yè)基礎，才可能有職業(yè)的“選擇性”。

    工程技術(shù)教育的國際認證，是世界各國對工程專(zhuān)業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)而制定出來(lái)的規則、程序及規范。目前世界上關(guān)于工程教育認證的協(xié)議比較有影響的有三個(gè)：即針對“專(zhuān)業(yè)工程師”的《華盛頓協(xié)議》，針對“工程技術(shù)專(zhuān)家”的《悉尼協(xié)議》，以及針對“工程技術(shù)員”的《都柏林協(xié)議》。其中，《悉尼協(xié)議》是針對接受三年制高等教育培養的工程技術(shù)教育的認證，與我國高等職業(yè)教育更為貼近。

    《悉尼協(xié)議》從培養目標、學(xué)業(yè)指導、畢業(yè)要求、課程體系、教師隊伍、質(zhì)量保障、社會(huì )評價(jià)等七個(gè)方面提出了標準。其中，在課程體系設計方面，要求課程設置能夠支持培養目標的達成，對專(zhuān)業(yè)理論課程與實(shí)踐課程有特定要求，對畢業(yè)生更是從知識、能力和職業(yè)素養三個(gè)維度提出了極為詳盡的33項要求。

    《悉尼協(xié)議》是以工程技術(shù)能力或職業(yè)能力為聚焦點(diǎn)的，而我國當前職業(yè)教育課程體系還不完善，還存在著(zhù)色彩十分濃厚的學(xué)科課程痕跡，如果再強制要求課程的選擇性，無(wú)疑與《悉尼協(xié)議》對于課程職業(yè)資質(zhì)的規定性嚴重背離?！断つ釁f(xié)議》所規定的對畢業(yè)生知識、能力和素質(zhì)的要求，也需要系統的課程支持，偏離職業(yè)課程“系統性”的軌跡，沉浸于“選擇性”的美妙，職業(yè)教育人才培養質(zhì)量可能會(huì )落入自說(shuō)自話(huà)的尷尬境地。

    經(jīng)濟發(fā)展水平會(huì )影響一個(gè)國家或地區的產(chǎn)業(yè)結構，進(jìn)而決定其所需的技能類(lèi)型與職業(yè)教育培養模式。課程是培養模式的核心要素。從課程設置與工作聯(lián)系的緊密度，課程的應用理論與技能深度，以及理論與實(shí)踐的整合程度，可將職業(yè)教育培養類(lèi)型分為“專(zhuān)深型”與“普通型”。不同國家的職業(yè)課程正是從這三個(gè)維度出發(fā)，形成不同的培養模式。

    德國早在20世紀70年代就進(jìn)入后工業(yè)化時(shí)代，就其產(chǎn)業(yè)結構來(lái)看，主要是先進(jìn)智能制造業(yè)以及相應的生產(chǎn)服務(wù)業(yè)。因而，德國采取了由企業(yè)和學(xué)校共同培養的雙元制職業(yè)教育模式，形成了良好的課程與工作整合機制，特別是 1996年德國頒布的“學(xué)習領(lǐng)域”課程指南，把獲取全面的經(jīng)驗性知識置于中心地位，追求理論與工作的一體化，形成了“專(zhuān)深型”的人才培養模式。

    制造業(yè)是我國國民經(jīng)濟的支柱產(chǎn)業(yè)，我國大多數地區將長(cháng)期維持以第二、三產(chǎn)業(yè)為主的產(chǎn)業(yè)結構，這樣的產(chǎn)業(yè)結構要求我國職業(yè)教育體系由學(xué)校主導、產(chǎn)教融合不夠，技能專(zhuān)深程度不夠的“普通型”向“專(zhuān)深型”轉變。因此，以“選擇性”為指導的弱化職業(yè)性的綜合高中模式，以及強化通識教育減少專(zhuān)業(yè)性的學(xué)科本位的高職教育模式，有可能偏離當前我國產(chǎn)業(yè)結構的實(shí)際需要。

    有一種觀(guān)點(diǎn)認為職業(yè)教育改革重視了職業(yè)性，而忽視了教育性。因此，在培養方案設計中，加強了文化素養等通識課程與專(zhuān)業(yè)基礎理論課程，認為這些課程更有價(jià)值，對學(xué)生的發(fā)展具有基礎作用，這也是“選擇性”的出發(fā)點(diǎn)之一。其實(shí)，我們需要重新認識“基礎教育”的內涵，職業(yè)教育不僅是一種專(zhuān)業(yè)教育，而且也是培養“人”的“基礎教育”的一種形式，只不過(guò)是采用不同的“載體”而已。

    技術(shù)是科學(xué)與社會(huì )需要的統一，具有很強的文化功能和精神價(jià)值，許多產(chǎn)生于職業(yè)實(shí)踐的教學(xué)內容同樣具有重要的教育意義，對普通教育產(chǎn)生重大影響。學(xué)者趙志群指出，在人的綜合能力和創(chuàng )新能力形成過(guò)程中，程序性的“工作過(guò)程知識”起到?jīng)Q定性的作用，因此很多發(fā)達國家都把“工作和技術(shù)設計”作為普通教育和職業(yè)教育的共同教育內容。德國要求把“學(xué)習者獲得全面的經(jīng)驗性知識更明確地置于中心地位”“應該更多地把理論導向和經(jīng)驗導向的學(xué)習行動(dòng)結合起來(lái)，因為只有這樣才能形成知識工作所必須的批判精神，創(chuàng )造性地解決實(shí)際問(wèn)題的能力”。這也為中國職業(yè)教育如何適應“中國制造2025”提供了有價(jià)值的參考。

    職業(yè)教育的課程應體現職業(yè)的本質(zhì)屬性，而關(guān)注人的需求和發(fā)展是職業(yè)教育的應有之意。我們應在明確職業(yè)教育培養目標的基礎上，做好專(zhuān)業(yè)方向、課程組合、學(xué)習路徑、學(xué)習方式設計，引導學(xué)生選擇適合自己的發(fā)展道路，進(jìn)而獲得職業(yè)發(fā)展空間和自我價(jià)值的實(shí)現。（作者：王煒波，單位：臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院）