一、“職普融通”的前提、關(guān)鍵與途徑

（一）“職普融通”的前提是堅持職業(yè)教育類(lèi)型定位

世界范圍內，職業(yè)教育與普通教育之間主要存在兩種關(guān)系模式，一種是以綜合高中為代表的歐美式的“職普融合”，另一種是德日式的“職普分離”。2022年，《中華人民共和國職業(yè)教育法》（簡(jiǎn)稱(chēng)“新職教法”）明確提出“職業(yè)教育與普通教育相互融通”，即“職普融通”?？梢哉f(shuō)，只有同世界主流的“職普融合”和“職普分離”兩大概念對比理解，“職普融通”這一概念的中國基因方能顯現?！奥毱杖谕ā奔炔煌诨ゲ粶贤ǖ摹奥毱辗蛛x”關(guān)系模式，又不同于融為一體的“職普融合”關(guān)系模式?！奥毱杖谕ā笔窃诒ＷC“職業(yè)教育與普通教育為不同的教育類(lèi)型”的前提下，加強職普兩類(lèi)教育之間的溝通與互認。

2019年，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開(kāi)宗明義，強調職業(yè)教育是一種具有與普通教育同等重要地位的教育類(lèi)型。賦予職業(yè)教育類(lèi)型定位的初衷是改善職業(yè)教育社會(huì )地位低下的現狀，但在實(shí)踐中卻被大眾理解為將職普關(guān)系推向德日式的“完全分離”模式。隨之而來(lái)的是一些消極結果，比如越來(lái)越多民眾擔心自己的孩子進(jìn)入職業(yè)教育軌道后無(wú)法轉軌，因而在職普分流前拼命“內卷”，這嚴重破壞了基礎教育的健康發(fā)展。這正是我國史無(wú)前例地重視“職普融通”，并將“職普融通”納入“新職教法”的重要背景之一。要在堅持“職普分類(lèi)”的前提下加強職普教育相互溝通與互認，才能在解決由“職普分類(lèi)”的實(shí)踐理解偏差導致的系列問(wèn)題的同時(shí)，避免更多新問(wèn)題出現。

（二）“職普融通”的關(guān)鍵是促進(jìn)職普教育雙向融通

個(gè)體身心發(fā)展的差異性和不平衡性規律，對職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系提出了三點(diǎn)要求。第一，職業(yè)教育與普通教育之間不能完全割裂，應當建立職普教育溝通通道與互認機制，這為學(xué)生根據身心發(fā)展實(shí)際需要接受適合的教育提供了可能性；第二，職業(yè)教育與普通教育之間的溝通與互認應當是雙向的，既有普通教育向職業(yè)教育轉軌的機會(huì )，又有職業(yè)教育向普通教育轉軌的可能，這保證了學(xué)生教育選擇的多樣性；第三，職業(yè)教育與普通教育之間的轉軌應當擺脫時(shí)間限制，即學(xué)生只要發(fā)覺(jué)自身身心發(fā)展與彼時(shí)所接受的教育非常不符，就可隨時(shí)申請轉換教育軌道，這確保了學(xué)生教育選擇的獨特性。

經(jīng)過(guò)多年政策倡導，我國已經(jīng)在地方與學(xué)校層面積累了豐富的職普溝通與互認實(shí)踐經(jīng)驗，比如校內課程滲透、校際課程合作、校際學(xué)籍轉換和綜合高中等基本職普融通模式，這為職普融通提供了堅實(shí)的實(shí)現基礎。但是，讓學(xué)生根據身心發(fā)展狀況隨時(shí)選擇教育類(lèi)型，這對我國教育資源提出巨大挑戰，在當下的可行性較低。所以，當下“職普融通”的首要與關(guān)鍵任務(wù)是實(shí)現職業(yè)教育與普通教育之間轉軌的“雙向性”。目前，“普通教育學(xué)生向職業(yè)教育轉軌”比“職業(yè)教育學(xué)生向普通教育轉軌”的可能性與通暢性高得多。于是，提升“職業(yè)教育學(xué)生向普通教育轉軌”的機會(huì )與質(zhì)量，是當下“職普融通”改革關(guān)鍵中的關(guān)鍵。

（三）“職普融通”的途徑是實(shí)現職普教育課程等值

職業(yè)教育與普通教育實(shí)現雙向融通的邏輯前提是什么？從根本上說(shuō)，是職業(yè)教育與普通教育之間存在價(jià)值互認，具體而言是職普兩類(lèi)教育實(shí)現課程等值。因此，首先需要思考的是何種價(jià)值可以被職普兩類(lèi)教育共同認可，亦或如何衡量職普兩類(lèi)教育課程的價(jià)值水平。具體看，職業(yè)教育同普通教育一樣，本質(zhì)上是一種教育，都具有教育屬性。所以，“教育性”是職普兩類(lèi)教育的重要共性和共同價(jià)值追求，也是評判職普兩類(lèi)教育的課程價(jià)值高低的真正標準。

那么，需要透徹理解何謂“教育性”?！敖逃钡膶?shí)質(zhì)是使人向善，且在近代以后，這種向善超越了“道德之善”，開(kāi)始追求個(gè)體德、智、體等全面和諧發(fā)展。因此，“教育性”可以被理解為個(gè)體身心發(fā)展的全面性與均衡性的代名詞。同時(shí)，“課程”（Curriculum）從內涵上近于通過(guò)教學(xué)活動(dòng)實(shí)現個(gè)體“教養”的價(jià)值，具有促進(jìn)個(gè)體各方面發(fā)展的重要功能。在學(xué)校教育高度普及的當代，學(xué)校課程在很大程度上決定了多數個(gè)體身心發(fā)展的全面水平與均衡水平。故而“教育性”也可用以表征某類(lèi)課程促進(jìn)個(gè)體身心全面與均衡發(fā)展的效力大小。綜上，“職普融通”表面上強調職普兩類(lèi)教育相互承認各自培養的學(xué)生的價(jià)值，而本質(zhì)上要求職普兩類(lèi)教育的課程在“教育性”水平上實(shí)現等值。

當前職業(yè)教育學(xué)生向普通教育轉軌存在困難，根源于職業(yè)教育課程的“教育性”水平較低，其所培養的學(xué)生的“教育性”表現較差，因而被普通教育體系以“價(jià)值較低”為由拒絕接收。具體而言，許多從職業(yè)教育轉軌至普通教育的學(xué)生，往往由于自身在道德、心智亦或審美等某些能力方面的發(fā)展水平較低而自感不適應普通教育的課程體系，具體表現為學(xué)習困難。此外，普通教育學(xué)生轉軌至職業(yè)教育，也會(huì )因為職業(yè)教育課程體系的“教育性”要求低而感到一定不適，甚至喪失學(xué)習動(dòng)力。因此，職普教育雙向融通的實(shí)現，必然要求增強職業(yè)教育課程體系的“教育性”，縮小同級職普教育學(xué)生身心發(fā)展的全面性與均衡性水平差距，從而促使職普教育課程體系真正等值。

二、增強職業(yè)教育課程體系的“教育性”

課程結構的“均衡性”與課程內容的“要素性”不足，是當下職業(yè)教育與普通教育實(shí)現真正融通的關(guān)鍵阻滯因素。因此，在“職普融通”背景下，職業(yè)教育課程改革的“牛鼻子”是改善課程結構與課程內容，并確保兩者在教育實(shí)踐中得到高效落實(shí)。

（一）調整課程結構：提升德育與體育的重視度

課時(shí)數是特定教育內容在課程體系中地位的最直接反映。德育、智育和體育作為職業(yè)教育“教育性”整體中同等重要、不可缺一的三環(huán)，必須在具體課時(shí)安排上獲得同等對待?；诼殬I(yè)教育課程結構“重智育而輕德育與體育”的現狀，應適當增加中職學(xué)校與高職院校的德育與體育的課時(shí)數，以期約同于智育課時(shí)數。然而，學(xué)生學(xué)習精力與時(shí)間的有限性，決定了德育、智育、體育三類(lèi)課程總課時(shí)數的上限。因此，在職業(yè)院校的德育與體育課時(shí)數得到提高的同時(shí)，須適當減少智育課時(shí)數?；蛟S有人擔心智育課時(shí)數的減少會(huì )對其教育質(zhì)量造成不利影響。但如果原本十分復雜的智育內容已被精煉為科學(xué)而合理的基本要素，這種情況就不會(huì )發(fā)生。

任何課程結構都是相應課程思想與價(jià)值取向的具體表現?！爸怯n時(shí)數高于德育與體育課時(shí)數”的課程結構，背后的支撐是普遍存在于教育工作者心中的“智育大于一切”的教育思想觀(guān)念。因此，若想使課程結構合理化，增強職業(yè)教育的“教育性”，以促進(jìn)“職普融通”，那么幫助教育科研、行政以及職業(yè)院校等工作者建立“德、智、體價(jià)值平等”的教育觀(guān)念是第一要事。

（二）精煉課程內容：提取各類(lèi)課程的基本要素

職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是職業(yè)性與技術(shù)性，這決定了職業(yè)教育人才培養的實(shí)質(zhì)就是能夠通過(guò)職業(yè)、利用技術(shù)及知識改造世界的完整個(gè)體。具體說(shuō)，職業(yè)教育所培養的人才，既要能在德、智、體三方面能力得到均衡發(fā)展，又要能在職業(yè)載體中運用技術(shù)及知識改造世界。

1.職業(yè)教育德育課程的基本要素

職業(yè)教育的德育要素編排涉及兩條主要邏輯。一是橫向上的環(huán)境演變邏輯，個(gè)體一生中所經(jīng)歷的重要情感環(huán)境依次有家庭、班級、工作單位以及社會(huì )等；二是縱向上的心理規律邏輯，德育過(guò)程實(shí)質(zhì)是促進(jìn)個(gè)體的認知、情感、意志、行為等四個(gè)基本要素逐步而整體的和諧發(fā)展過(guò)程。

具體而言，一方面，個(gè)體改造世界的活動(dòng)在實(shí)踐中表現為與其所處環(huán)境進(jìn)行目的性互動(dòng)，可通俗理解為“做事”。從家庭到班級，再到工作單位，最后到整個(gè)社會(huì )，個(gè)體一生中所接觸的環(huán)境趨于復雜，這決定了個(gè)體首先必須具有為家庭做事的簡(jiǎn)單品行，才能產(chǎn)生為班級、工作單位乃至整個(gè)社會(huì )做事的復雜品行。因此，為家庭做事的品行，應是職業(yè)教育德育的第一個(gè)最基本要素。另一方面，個(gè)體道德品質(zhì)的形成過(guò)程，具有從了解到觸動(dòng)，從觸動(dòng)到堅定，從堅定到執行的一般規律。也就是說(shuō)，道德認知應是職業(yè)教育德育的第二個(gè)最基本要素?；谏鲜?，不難列出職業(yè)教育德育的基本要素，見(jiàn)表1。

表1 對職業(yè)教育德育課程的基本要素的一種構思

2.職業(yè)教育智育課程的基本要素

要挖掘職業(yè)教育智育的基本要素，關(guān)鍵在于厘清職業(yè)教育學(xué)生的心智能力特點(diǎn)。普通教育與職業(yè)教育所培養學(xué)生的心智能力的最大區別是：前者追求心智能力的“普遍性”或“遷移性”，使學(xué)生不論面臨何種問(wèn)題情境都能做出一般性應對；而后者追求的心智能力更強調“專(zhuān)門(mén)性”，優(yōu)先保證學(xué)生能夠高效地解決崗位工作中所面臨的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題。因此，最理想的方案是基于每個(gè)專(zhuān)業(yè)提取與編排職業(yè)教育的智育要素。然而，面對龐大的專(zhuān)業(yè)數量（《職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)目錄（2021年）》顯示中職、高職與職業(yè)本科的專(zhuān)業(yè)數量分別為361個(gè)、748個(gè)和273個(gè)），對每個(gè)專(zhuān)業(yè)精煉相應智育要素或許是一種奢望。

勞動(dòng)是職業(yè)的基礎，任何職業(yè)都必然伴隨勞動(dòng)過(guò)程，因而勞動(dòng)過(guò)程所涉及的基本要素（勞動(dòng)者本身的勞動(dòng)、勞動(dòng)資料以及勞動(dòng)對象）是所有職業(yè)的基本要素，也是職業(yè)教育智育要素提取與編排的主要依據。引入勞動(dòng)過(guò)程視角，既能解決“專(zhuān)業(yè)數量龐大”的效率與可行性問(wèn)題，又能保證這些基本要素的職業(yè)特性。首先，勞動(dòng)者本身的勞動(dòng)是一種有目的的活動(dòng)，與動(dòng)物的本能活動(dòng)有根本區別，在勞動(dòng)過(guò)程中起決定性作用，故認識勞動(dòng)本身是職業(yè)教育智育的最基本要素。其次，勞動(dòng)資料是確保勞動(dòng)本身與勞動(dòng)對象有效互動(dòng)的橋梁，因而熟練掌握勞動(dòng)資料的使用方法是職業(yè)教育智育的較簡(jiǎn)單要素。最后，勞動(dòng)對象作為客觀(guān)事物，必然存在部分與整體的對立統一關(guān)系。一方面，事物整體由其各個(gè)部分構成，不能先于或脫離部分而存在，所以勞動(dòng)資料與勞動(dòng)對象各部分的目的性互動(dòng)是職業(yè)教育智育的較復雜要素；另一方面，部分是整體的某個(gè)環(huán)節，離開(kāi)整體就無(wú)所謂部分，故而在勞動(dòng)本身、勞動(dòng)資料和勞動(dòng)對象各部分綜合活動(dòng)下形成勞動(dòng)對象的整體，是職業(yè)教育智育的最復雜要素，見(jiàn)表2。

表2 對職業(yè)教育智育課程的基本要素的一種構思

3.職業(yè)教育體育課程的基本要素

裴斯泰洛齊認為體育應從最基本的關(guān)節活動(dòng)開(kāi)始，然后過(guò)渡到搬運、投擲、旋轉及擺動(dòng)等各種身體技能，最終幫助個(gè)體在各種職業(yè)中完成最復雜的行動(dòng)?？梢?jiàn)，裴斯泰洛齊所提出的體育要素的最終指向是完成復雜的職業(yè)行動(dòng)，因而具有一定的職業(yè)特性，可在一定程度上為職業(yè)教育體育課程借鑒。

但“關(guān)節活動(dòng)——身體技能——職業(yè)行動(dòng)”的要素構想仍有不足之處。麥克·海德?tīng)枺∕icheal Handel）根據技能的專(zhuān)門(mén)性，將技能分為一般技能（General Skills）和特殊技能（Job-Specific Skills）等兩類(lèi)。前者指在不同職業(yè)中皆可發(fā)揮作用的技能；后者指僅在特定職業(yè)中發(fā)揮作用的技能。裴斯泰洛齊描述的“身體技能”屬于一般技能，強調為不同職業(yè)做準備，而相對忽視了如餐飲業(yè)的久站、安保業(yè)的對抗以及教育業(yè)的板書(shū)等特殊身體技能。這導致從一般身體技能向復雜職業(yè)行動(dòng)的過(guò)渡跨段太大，給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)一定困難，因而應將身體技能進(jìn)一步劃分為適用于不同職業(yè)的一般身體技能和特用于某一職業(yè)或崗位的特殊身體技能?；诖?，職業(yè)教育體育課程的基本要素應完善為“關(guān)節活動(dòng)——一般身體技能——特殊身體技能——復雜職業(yè)行動(dòng)”。

（三）建立指標體系：確?；疽氐挠行鋵?shí)

從職業(yè)教育各類(lèi)課程基本要素的科學(xué)提取與合理編排，到全國各地職業(yè)院校有效實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，具有相當一段距離。為縮短這段距離，可從三方面入手。第一，依據已明確的課程基本要素，建立相應課程評價(jià)指標體系。將行之有效的基本要素作為課程評價(jià)指標體系的核心內容，可為判斷課程體系的“教育性”水平和課程實(shí)施的質(zhì)量與成效提供科學(xué)可靠的依據。第二，依據評價(jià)指標體系，定期考察各職業(yè)院校德育、智育和體育課程的落實(shí)情況與執行效果?！敖逃浴陛^強的職業(yè)教育課程體系的形成，不等同于職業(yè)教育學(xué)生所親歷的課程與教學(xué)的“教育性”也強，所以對課程實(shí)施環(huán)節的考察與評價(jià)是相當必要的。第三，建立“職普融通”資格院校流動(dòng)名冊。德育、智育和體育課程質(zhì)量達標的職業(yè)院?？扇雰?，而在冊但階段評價(jià)未達標的職業(yè)院校退冊。同時(shí)，應從政策法規層面明確，只有“在冊”的職業(yè)院校才能與普通學(xué)校開(kāi)展“職普融通”的具體合作。如此，既能推動(dòng)現行職業(yè)教育課程體系朝著(zhù)高“教育性”方向改革，亦能提高各職業(yè)院校在辦學(xué)實(shí)踐中認真落實(shí)高水平“教育性”的德育、智育和體育課程，還能確?！奥毱杖谕ā辈粫?huì )因職業(yè)院校及其學(xué)生的“教育性”較弱而發(fā)生停滯。（節選自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2023年第32期）

來(lái)源：高職觀(guān)察。

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