一、“崗課賽證”綜合育人的內涵要義

（一）“崗課賽證”綜合育人的內涵

“崗”即工作崗位，是指專(zhuān)業(yè)培養目標所確定的目標工作崗位（群），是學(xué)生未來(lái)就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的重要載體，也是人才培養的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿?！皪彙本唧w表現為崗位所需要的職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)經(jīng)驗?！皪彙彪S行業(yè)發(fā)展、技術(shù)變革等動(dòng)態(tài)變化，具有發(fā)展性?！罢n”即課程體系，是學(xué)生學(xué)習的重要內容，是實(shí)現培養目標的關(guān)鍵載體?！罢n”具體表現為課程設置、課程標準、課程內容、課程評價(jià)，是承載崗位需求的綜合載體，具有綜合性?！百悺奔醇寄芨傎?，是職業(yè)技能的高端展示、示范和標桿，既引領(lǐng)高職院校教育教學(xué)改革的方向，又是撬動(dòng)高職教育教學(xué)改革的“撬桿”?！百悺卑ㄐ＜?、省級、國家級職業(yè)院校職業(yè)技能競賽、行業(yè)技能競賽和世界技能大賽等，具有競技性?！白C”即職業(yè)證書(shū)，體現了職業(yè)活動(dòng)所必需的崗位技能，是某些行業(yè)或崗位準入的一種憑證?！白C”包括職業(yè)資格證書(shū)和職業(yè)技能等級證書(shū)，具有專(zhuān)業(yè)性和市場(chǎng)性?！皪徴n賽證”綜合育人是將工作崗位、課程體系、技能競賽和職業(yè)證書(shū)的相關(guān)標準、內容、過(guò)程等要素有效銜接、有機融合，實(shí)現依崗設課、以賽促課、以證融課、以課育人，使課程教學(xué)理實(shí)一體、充滿(mǎn)活力，培養德技并修、工學(xué)結合的技術(shù)技能型人才?！皪徴n賽證”綜合育人旨在破解職業(yè)教育育人方式難題，解決職校生“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的問(wèn)題。它通過(guò)將“崗”“課”“賽”“證”這些職業(yè)教育教學(xué)的核心要素以共同育人的邏輯組合起來(lái)，“使職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)習專(zhuān)業(yè)知識與技術(shù)技能的同時(shí)，也能獲得更充分的綜合職業(yè)素養培育，實(shí)現自身能力素質(zhì)的提升和個(gè)性的全面發(fā)展?！?/span>

（二）“崗”“課”“賽”“證”的內在邏輯

優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型特色、提升技術(shù)技能型人才培養質(zhì)量是“崗課賽證”綜合育人的價(jià)值耦合點(diǎn)?！皪彙薄罢n”“賽”“證”是綜合育人的四元，內容不同，功能各異，既相對獨立，又相互融通。其中，“崗”是本源，是“課”“賽”“證”的邏輯起點(diǎn)?！罢n”是核心，是鏈接“崗”“賽”“證”的紐帶和載體，也是“崗”“課”“賽”“證”融合的最終落腳點(diǎn)?！百悺笔且I(lǐng)，對人才培養具有樹(shù)旗導航作用?！白C”是標尺，對人才培養具有定標、驗證的作用?！皪徴n賽證”綜合育人聯(lián)結了產(chǎn)業(yè)、教育、競賽和證書(shū)，有力促進(jìn)了產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、教育鏈、創(chuàng )新鏈的有機銜接，有助于提升高職院校人才培養的針對性和社會(huì )適應性。

二、“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的內在要求

（一）多主體協(xié)同

“崗課賽證”綜合育人模式以“跨界整合理論”和“系統集成理論”為理論支撐[5]，打破了教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)的固有藩籬，具有多元、跨界、融合的特征。從參與主體看，是政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、培訓評價(jià)組織等多個(gè)利益相關(guān)主體進(jìn)行對話(huà)、交流、融合、博弈的復雜場(chǎng)域[6]。它是對企業(yè)的崗位資源、學(xué)校的課程資源、職業(yè)技能大賽資源和職業(yè)資格證書(shū)的培訓與考核資源的有機整合。因此，“崗課賽證”綜合育人視域下高職的課程改革必須關(guān)注和保障政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、培訓評價(jià)組織等各利益相關(guān)方的訴求，充分調動(dòng)各方參與課程改革和人才培養的積極性，建立健全穩定、持續、深入的多主體協(xié)同機制，多元參與、有效合作，共同開(kāi)發(fā)、建設課程，才能實(shí)現“綜合”“融通”，才能確保課程改革改到深處、落在實(shí)處，取得成效。

（二）一體化設計

“崗課賽證”綜合育人的關(guān)鍵是綜合。綜合并不是將“崗”“課”“賽”“證”的相關(guān)要求、內容和標準簡(jiǎn)單拼接、相加，而是要將“崗”“課”“賽”“證”連接起來(lái)，形成一個(gè)整體。這就需要課程改革以育人為邏輯，對“崗”“課”“賽”“證”一體化設計，通過(guò)設定規范、制定標準等合理方式將企業(yè)的崗位工作要求、職業(yè)技能大賽的內容與標準、職業(yè)證書(shū)的內容與要求等與課程建設有機融合，實(shí)現“產(chǎn)業(yè)場(chǎng)”與“教育場(chǎng)”的深入融合，“生產(chǎn)場(chǎng)”與“學(xué)習場(chǎng)”的雙場(chǎng)合一，以達到“綜合育人”的目的。

（三）多路徑融通

“融通”是“崗”“課”“賽”“證”綜合的具體表現，也是“崗課賽證”綜合育人視域下課程改革的內在要求和本質(zhì)特征?！叭谕ā笔侵溉跁?huì )貫通?！皪彙薄罢n”“賽”“證”來(lái)源于不同的領(lǐng)域，有不同的內容、不同的標準和不同的生成邏輯，內容繁雜，自成體系?！皪徴n賽證”綜合育人視域下的高職課程改革必須打破“崗”“課”“賽”“證”四者之間的壁壘，“尋找”其共同點(diǎn)，建立“崗”“課”“賽”“證”之間的有機聯(lián)系。通過(guò)“課崗”對接、“課賽”銜接、“課證”融合，探尋“崗課融通、工學(xué)結合”“課賽融通、賽教結合”“課證融通、考教結合”等多路徑的融通模式，實(shí)現知識、技能、素質(zhì)等多層面融通，形成立體化、網(wǎng)絡(luò )化的綜合育人機制。

（四）多元化評價(jià)

“崗”“課”“賽”“證”源于不同的領(lǐng)域，評價(jià)的主體、評價(jià)的標準和評價(jià)的方式也各不相同?！皪彙痹从谛袠I(yè)、企業(yè)，對應的是企業(yè)評價(jià)；“課”源于學(xué)校教學(xué)，對應的是學(xué)校評價(jià)；“賽”源于競賽，對應的是社會(huì )評價(jià)；“證”源于證書(shū)領(lǐng)域，對應的是行業(yè)評價(jià)。企業(yè)評價(jià)、社會(huì )評價(jià)、行業(yè)評價(jià)側重于終結性評價(jià)，“賽”“證”的評價(jià)更是一次性的、標準化的、定量評價(jià)。高職院校學(xué)生的課程學(xué)習是一個(gè)全面的、漸進(jìn)的、持續提高的過(guò)程，應是過(guò)程性評價(jià)和終結性評價(jià)的有機結合。所以，“崗課賽證”綜合育人視域下高職的課程評價(jià)也應該是多元的、多維的、全過(guò)程的。無(wú)論是“以賽代考”，還是“以證代考”都難以全面、客觀(guān)地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習狀況。

三“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的實(shí)施路徑

（一）“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)路線(xiàn)

“課程目標”“課程內容”“課程結構”“課程評價(jià)”是課程開(kāi)發(fā)“永恒的分析范疇”，也是課程改革的四個(gè)基本環(huán)節。課程作為一種“秩序的存在”，反映了課程基本要素的組合格局與態(tài)勢。課程改革的過(guò)程，究其本質(zhì)是在一定課程理論指導下，圍繞培養目標對課程目標、課程內容、課程結構和課程評價(jià)諸要素的組合方式及組合格局進(jìn)行不斷調整和優(yōu)化的過(guò)程?！皪徴n賽證”綜合育人視域下的課程改革，需要對高職的課程目標、課程內容、課程結構和課程評價(jià)等要素進(jìn)行重新考量和秩序重構。根據現代職業(yè)教育課程理論，結合“崗”“課”“賽”“證”的內在邏輯，“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)路線(xiàn)如圖1所示。

圖1 “崗課賽證”綜合育人視域下課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)路線(xiàn)圖

（二）“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的實(shí)施路徑

1.目標為據，確定“崗”“賽”“證”的領(lǐng)域

目標是行動(dòng)的指南，是課程改革的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿，對課程改革起著(zhù)導向和評價(jià)作用。不同的培養目標，有不同的目標崗位和崗位要求，進(jìn)而有不同的“課”“賽”“證”領(lǐng)域。相同的專(zhuān)業(yè)，由于各高職院校的辦學(xué)基礎、辦學(xué)資源、辦學(xué)定位不同，培養目標也不盡相同，呈現出較為明顯的個(gè)性差異。高職院校在落實(shí)國家《高等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準》的基礎上，應結合自身辦學(xué)定位和專(zhuān)業(yè)特色，確定專(zhuān)業(yè)培養目標。在此基礎上，確定“崗”“賽”“證”的領(lǐng)域。一要依據教育部頒布的《高等職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準》，結合區域經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的需要和本校專(zhuān)業(yè)特色與發(fā)展定位，依據培養目標確定目標崗位（群）。目標崗位的確定有注意差異化、校本化，不可照抄照搬、簡(jiǎn)單復制。二要依據培養目標遴選、確定與崗位對應的技能競賽的項目、內容和層次；三要依據培養目標選擇、確定與崗位匹配、被行業(yè)企業(yè)所認可、含金量較高的職業(yè)證書(shū)。

2.崗位為基，從“生產(chǎn)場(chǎng)”中提取“典型工作任務(wù)”，建構專(zhuān)業(yè)課程內容的主體

課程內容是實(shí)現培養目標最有效的支撐，是課程的核心要素。課程內容的質(zhì)量直接決定課程的質(zhì)量?！吧醒?、知識無(wú)涯”。如何在有限的高職學(xué)習時(shí)間內，獲取最有效的知識，獲得最大限度的發(fā)展，課程內容的選擇至關(guān)重要。職業(yè)教育特殊的類(lèi)型特征決定了其從工作內容中選取專(zhuān)業(yè)課程內容的必然性。以工作任務(wù)為核心開(kāi)發(fā)、建設、改革課程是高職課程的基本特征。

職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會(huì )和產(chǎn)業(yè)發(fā)展銜接最為緊密的教育類(lèi)型。高職院校的課程理應及時(shí)、準確反映企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際需要，體現新技術(shù)、新工藝、新方法、新要求。崗位職業(yè)能力是高職院校課程開(kāi)發(fā)、建設的核心。職業(yè)能力是在崗位工作任務(wù)中形成并得以體現的。工作任務(wù)是職業(yè)活動(dòng)的內容，是連接企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習的重要橋梁。分析、厘定崗位工作任務(wù)是實(shí)現課程內容與崗位能力對接的中間環(huán)節。高職院校課程的內容源自生產(chǎn)實(shí)際，源于真實(shí)工作任務(wù)、項目和工作流程等，依完成工作任務(wù)所涉及的工作對象、工具、工作方法和勞動(dòng)組織形式而確定。學(xué)校不同于企業(yè)，學(xué)習不同于工作，課程內容絕不是工作內容的簡(jiǎn)單復制。課程內容應是對真實(shí)的工作任務(wù)進(jìn)行高度抽象和概括而形成的典型工作任務(wù)，是具有完整工作過(guò)程結構的綜合性工作任務(wù)，重在為學(xué)生建立一種解決同類(lèi)范疇工作任務(wù)的方法，在培養學(xué)生崗位職業(yè)能力的同時(shí)，培養和提升職業(yè)遷移能力。正確、高效地從“生產(chǎn)場(chǎng)”中提取典型工作任務(wù)，需要校企雙方組建團隊對區域行業(yè)、企業(yè)進(jìn)行深入調研，對企業(yè)中相應崗位（群）工作任務(wù)進(jìn)行搜集、篩選、歸納、梳理，將那些對職業(yè)行動(dòng)和崗位工作具有重要意義的任務(wù)整合、提取出來(lái)，進(jìn)而建構專(zhuān)業(yè)課程內容的主體。

3.競賽為旗，從“競賽場(chǎng)”中提取“代表性工作任務(wù)”，豐富專(zhuān)業(yè)課內容

職業(yè)技能競賽是依據國家職業(yè)技能標準、結合生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)實(shí)際開(kāi)展的以突出操作技能和解決實(shí)際問(wèn)題為重點(diǎn)的、有組織的專(zhuān)業(yè)競賽活動(dòng)。技能競賽是我國職業(yè)教育教學(xué)改革的“風(fēng)向標”“指揮棒”，也是檢驗教學(xué)質(zhì)量的“試金石”。無(wú)論是職業(yè)院校的職業(yè)技能競賽，還是行業(yè)技能競賽，在賽項的設置上都注重前瞻性和引領(lǐng)性，所涉及的工作任務(wù)雖然是碎片化的，但具有較強的代表性，能較好地反映行業(yè)的前沿技術(shù)、工藝、標準。高職院校的專(zhuān)業(yè)課教師團隊，要通過(guò)解析大賽內容和標準，提取代表性的工作任務(wù)，拓展專(zhuān)業(yè)課程的深度和內容。

4.證書(shū)為尺，從“培訓場(chǎng)”中提取“基礎性工作任務(wù)”和“技能標準”，補充專(zhuān)業(yè)課程內容

職業(yè)證書(shū)是行業(yè)標準，是關(guān)于具備行業(yè)崗位能力的認證，是高職學(xué)生的“技能護照”“身份護照”和“達標證明”，是某些行業(yè)的“準入憑證”。職業(yè)證書(shū)具有通用性。職業(yè)證書(shū)中的技能要求是完成工作任務(wù)所需的職業(yè)素養、專(zhuān)業(yè)知識、技術(shù)技能的綜合體現。由于證書(shū)是基于過(guò)去經(jīng)驗的總結和概括所形成的，是一種“靜態(tài)、固化”的工作任務(wù)，難免陳舊。但所包含的基礎型的工作任務(wù)和技能考核標準仍有有較強的借鑒意義。專(zhuān)業(yè)課教師團隊需要重點(diǎn)解構職業(yè)證書(shū)中的職業(yè)任務(wù)和職業(yè)技能標準，在統一認證的基礎上進(jìn)行區域性、校本化完善，為專(zhuān)業(yè)課提供重要補充。

5.課程為核，依據“學(xué)習場(chǎng)”優(yōu)化課程結構

課程是建立在教學(xué)論基礎上，由學(xué)校實(shí)施的指向學(xué)習的行動(dòng)領(lǐng)域。知識只有序化才能被傳承。從“工作場(chǎng)”“競賽場(chǎng)”“培訓場(chǎng)”提取的工作任務(wù)中分析得到的課程內容大多是離散的，需要經(jīng)過(guò)工作過(guò)程導向的課程范式進(jìn)行結構化處理，依據學(xué)生職業(yè)能力形成和發(fā)展的規律，實(shí)現從“工作場(chǎng)”“競賽場(chǎng)”“培訓場(chǎng)”到“學(xué)習場(chǎng)”的轉化，才能成為真正意義上的學(xué)校課程。

(1）梳理、整合、精選工作任務(wù)。

高職院校的課程內容主要源自工作任務(wù)。以工作任務(wù)為載體、以工作任務(wù)實(shí)施過(guò)程為主線(xiàn)，將知識、技能、素養等穿插于任務(wù)實(shí)施的過(guò)程中成為高職課程內容序化、結構化的主要方式?！皪徴n賽證”綜合育人視域下課程改革的工作任務(wù)來(lái)源于對企業(yè)崗位工作的深入調研和職業(yè)競賽、職業(yè)證書(shū)的深入分析?！皪彙薄百悺薄白C”有不同的內容和生成邏輯，所形成的工作任務(wù)無(wú)法采用同類(lèi)項合并的方式進(jìn)行整合。因此，需要以典型工作任務(wù)為主線(xiàn)，以競賽領(lǐng)域任務(wù)和證書(shū)領(lǐng)域任務(wù)為參考，通過(guò)分級編碼的方式，對工作任務(wù)進(jìn)行歸納整合。整合后的工作任務(wù)匯集了集合內所有的工作任務(wù)。但由于課程教學(xué)時(shí)間有限，常常無(wú)法保證所有工作任務(wù)都進(jìn)入學(xué)校課程，需要依據工作任務(wù)的重要程度，結合課程教學(xué)的時(shí)間，精選工作任務(wù)，進(jìn)入課程體系。

(2）將“工作任務(wù)”轉換為“學(xué)習領(lǐng)域”。

學(xué)習領(lǐng)域即課程，是建立在教學(xué)論基礎上，由學(xué)校實(shí)施的指向學(xué)習的行動(dòng)領(lǐng)域?！肮ぷ魅蝿?wù)”轉換為“學(xué)習領(lǐng)域”是課程改革、重構的關(guān)鍵環(huán)節。在完成典型工作任務(wù)的整合、精選后，就需要進(jìn)行“工作場(chǎng)”向“學(xué)習場(chǎng)”的轉化，將“工作任務(wù)”轉換為“學(xué)習領(lǐng)域”。為此，要做好以下工作：一是確定學(xué)習領(lǐng)域的名稱(chēng)，原則上學(xué)習領(lǐng)域不能用證書(shū)或競賽名稱(chēng)來(lái)命名。二是歸納職業(yè)能力要求，在廣泛調研的基礎上，凝練本課程必備的職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素養，制定課程目標。三是描述學(xué)習內容，確定學(xué)時(shí)。學(xué)習內容一般采用動(dòng)賓結構描述，學(xué)時(shí)參照教育部頒發(fā)的相關(guān)課程標準、結合學(xué)校實(shí)際確定。這種轉換需要課程論專(zhuān)家、企業(yè)技術(shù)人員、專(zhuān)業(yè)課教師和培訓考核專(zhuān)家等多方共同參與，根據教育的普適性規律和職業(yè)教育的特殊規律，將工作任務(wù)所包含的知識、技能、素養以職業(yè)工作過(guò)程和學(xué)生職業(yè)能力形成與發(fā)展的規律，對其進(jìn)行結構化處理和轉換。

(3）設計學(xué)習情景。

學(xué)習情景是學(xué)習領(lǐng)域的具體化。當學(xué)習領(lǐng)域較大、內容較多時(shí)，可以將學(xué)習領(lǐng)域按照系統工作過(guò)程分解為大小適宜的序列化的學(xué)習情景。學(xué)習情景應以工作任務(wù)為載體，盡可能還原真實(shí)工作情景。但絕不可將企業(yè)工作任務(wù)直接套用為學(xué)習情景。需要課程團隊，專(zhuān)業(yè)課教師對工作任務(wù)進(jìn)行解構，從中獲得職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素養，然后進(jìn)行重構，形成學(xué)習情景任務(wù)。如果學(xué)習情景的內容較多，就需要根據教學(xué)需要，本著(zhù)“必須夠用”的原則進(jìn)行取舍。

6.發(fā)展為要，建立多元化、多維度課程評價(jià)體系

培養高素質(zhì)技術(shù)技能人才是高職院校的核心使命，也是課程開(kāi)發(fā)與建設的終極目標?！皪徴n賽證”視域下的課程改革必須強化課程育人理念，堅守育人價(jià)值導向，著(zhù)眼于服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展、促進(jìn)職業(yè)成長(cháng)。必須摒棄片面追求“獲證”“獲獎”的功利思想，防止因過(guò)分追求“證書(shū)通過(guò)率”和“獲獎數量與層次”致使課程重心偏移、課程功能錯位的錯誤傾向。一要避免為了片面追求“證書(shū)過(guò)關(guān)率”，把職業(yè)教育等同于職業(yè)培訓，完全圍繞職業(yè)技能證書(shū)設計專(zhuān)業(yè)課程、開(kāi)展教學(xué)；二要避免為追求“獲獎數量和獲獎層次”，將課程重心放在比賽項目和訓練上，忽視學(xué)生的其他發(fā)展需要；三要“賦能減負”，既要讓“證書(shū)”“競賽”賦能課程，又要“減負”，防止過(guò)度增加“競賽課程”“考證課程”，造成課程容量過(guò)大，學(xué)生負擔過(guò)重，不利于學(xué)生全面發(fā)展。課程評價(jià)需要圍繞課程教學(xué)活動(dòng)的參與主體或從利益相關(guān)者的角度設計評價(jià)指標體系。依據多樣化、多維度的評價(jià)標準，使多元評價(jià)主體根據不同的場(chǎng)景對人才培養質(zhì)量進(jìn)行多維度的、立體化的評價(jià)。通過(guò)過(guò)程性考核+終結性考核、素養+理論+實(shí)操、競賽學(xué)分置換、考證課程互換等多樣化的評價(jià)方式實(shí)現“崗課賽證”融通，促進(jìn)綜合育人目的的達成。（節選自《三門(mén)峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》2023年第3期）

來(lái)源：高職觀(guān)察。

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