在全球范圍內，以數字革命和人工智能為代表的新技術(shù)革命，已進(jìn)入從積累到爆發(fā)的次級階段。技術(shù)迭代對工程技術(shù)人才在規模與質(zhì)量上的要求急遽提升，國際工程教育面臨前所未有的挑戰。

在新工業(yè)革命浪潮下，各國都開(kāi)始積極布局。德國在制造業(yè)中引入網(wǎng)絡(luò )實(shí)體系統和物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，其推出的“工業(yè)4.0”戰略整體性提升了德國制造業(yè)的智能化水平。

通過(guò)對德國工程教育尤其是高等工程教育的歷史、現狀和經(jīng)驗進(jìn)行梳理，分析其工程教育相關(guān)政策與改革創(chuàng )新實(shí)踐，可為我國探索工程教育質(zhì)量提升路徑帶來(lái)一定啟示。

01發(fā)展趨勢

應用導向，經(jīng)濟適配

為適應經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需要，德國的工程教育具有顯著(zhù)的應用導向性和經(jīng)濟適配性。19世紀五六十年代，德國不斷發(fā)展工程教育，逐步建成當時(shí)世界上獨有的全工業(yè)體系。德國的科技實(shí)力不斷增強，快速發(fā)展起來(lái)一批以技術(shù)為主導的國際大型企業(yè)，塑造了現代國際制造業(yè)的基本格局。

德國工程教育可以歸納為四個(gè)時(shí)期，即萌芽期、初創(chuàng )期、擴張期和調整期。萌芽期以中世紀手工業(yè)形態(tài)下的“師徒制”教育為主要形式，以培養合格手藝技能人才為目標，通過(guò)行會(huì )等組織對技術(shù)方案和行業(yè)倫理進(jìn)行規定和傳播。初創(chuàng )期以19世紀中期電氣化技術(shù)革命下的“官僚制”教育為主要形式，以培養技術(shù)官僚和技術(shù)精英為目標，通過(guò)“工業(yè)學(xué)?！焙汀肮I(yè)大學(xué)”等機構實(shí)現工程教育的國立化和系統化，“工程師”成為正式職稱(chēng)并得到國家承認。擴張期以20世紀六七十年代信息產(chǎn)業(yè)革命下的“雙元制”教育為主要形式，以培養企業(yè)所需的大批工程應用人才為目標，推動(dòng)“應用科學(xué)大學(xué)”等新型高?？焖侔l(fā)展，使得企業(yè)深度參與辦學(xué)。調整期以本世紀初數字革命主導下的“多模態(tài)”教育為主要形式，以培養大機器生產(chǎn)流程中的節點(diǎn)工程管理人才為主要目標。隨著(zhù)“工業(yè)4.0”等技術(shù)發(fā)展戰略的提出，工程技術(shù)人才的資質(zhì)要求更為立體和多元，“雙元制學(xué)院”和“雙元制大學(xué)”等機構逐步由職業(yè)教育領(lǐng)域轉向高等教育領(lǐng)域，“雙元學(xué)制”高等教育得到快速發(fā)展。

02培養體系

依托協(xié)會(huì )，分流融通

依托“分流融通”的教育系統，德國建立起獨特的工程人才培養體系。

德國工程教育的實(shí)施與分流貫穿整個(gè)學(xué)習階段。在學(xué)前階段，由德國工程師協(xié)會(huì )、機械工業(yè)協(xié)會(huì )等大量技術(shù)機構開(kāi)發(fā)工程技術(shù)啟蒙課程和平臺。在小學(xué)階段，學(xué)校開(kāi)設技術(shù)通識課程，根據學(xué)生興趣和特長(cháng)，予以分流。在中學(xué)第一階段，學(xué)生進(jìn)入不同類(lèi)型的學(xué)校，為學(xué)術(shù)、應用和職業(yè)等不同的就業(yè)方向做準備。在中學(xué)第二階段，部分學(xué)生進(jìn)入職業(yè)型學(xué)校接受職業(yè)教育。在高等教育階段，根據分流結果，不同學(xué)生進(jìn)入不同類(lèi)型的大學(xué)，接受應用導向和學(xué)術(shù)導向的高等教育。在繼續教育階段，工程人才接受工程技術(shù)前沿方面的培訓。以上不同類(lèi)型的學(xué)校機構之間均具有相應的融通路徑。

德國工程教育培養出來(lái)的人才類(lèi)型主要分為四種：第一種，是以一線(xiàn)產(chǎn)業(yè)工人為代表的職業(yè)院校畢業(yè)生；第二種，是以工程技術(shù)處理人才為代表的應用科學(xué)大學(xué)（含雙元制高校）畢業(yè)生；第三種，是以工程技術(shù)研發(fā)人員為代表的工業(yè)大學(xué)畢業(yè)生；第四種，是以工程學(xué)術(shù)研究人才為代表的綜合大學(xué)畢業(yè)生。

截至目前，德國共有8500多所職業(yè)類(lèi)學(xué)校（含非全日制職業(yè)學(xué)校），在校生245萬(wàn)人（其中非全日制職業(yè)學(xué)校學(xué)生141萬(wàn)人）；應用科學(xué)大學(xué)（含雙元制高校）約220所，在校生約112萬(wàn)人（其中雙元制高校約10萬(wàn)人）；工業(yè)大學(xué)9所，在校生約31萬(wàn)人。這些學(xué)校和畢業(yè)生構成了德國工程人才培養的基本面。在德國8000多萬(wàn)總人口中，產(chǎn)業(yè)就業(yè)人口超過(guò)570萬(wàn)，其中包括400多萬(wàn)的產(chǎn)業(yè)工人和技術(shù)人才，擁有“工程師”資質(zhì)的人口超過(guò)140萬(wàn)。

03實(shí)施路徑

自上而下，價(jià)值驅動(dòng)

德國工程教育的發(fā)展沿循一套明確部署的技術(shù)路線(xiàn)和一套行之有效的工程文化傳統，始終面向德國社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)革新前沿。具體而言，主要有以下幾種做法：

一是舉國體制。在工程教育發(fā)展的關(guān)鍵節點(diǎn)，國家力量通過(guò)立法授權、體制引領(lǐng)、資源分配等形式發(fā)揮了重要作用。為改變當時(shí)的落后地位，德國發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)自上而下的教育改革，設立了工業(yè)高校，這是工業(yè)大學(xué)的前身。工業(yè)高校剛出現時(shí)，在當時(shí)的國家首腦授權之下獲得了博士學(xué)位授予權，從根本上解決了工業(yè)高校與傳統大學(xué)之間的地位之爭。為了推進(jìn)應用科學(xué)大學(xué)的建設和發(fā)展，聯(lián)邦德國專(zhuān)門(mén)修訂《高等教育框架法》和《應用科學(xué)大學(xué)法》，確立了應用科學(xué)大學(xué)在工程教育中的重要地位，為其快速擴張掃清了障礙。在推行雙元制的過(guò)程中，中央和地方兩級政府設立專(zhuān)項基金，為參與企業(yè)和學(xué)校發(fā)放浮動(dòng)補助，以提升項目的吸引力。

二是企業(yè)參與。德國企業(yè)不但直接參與制定工程教育培養方案和工程實(shí)踐環(huán)節，而且還為高校開(kāi)展應用型科研提供大量資助。據統計，在應用科學(xué)大學(xué)獲得的第三方資金中，有超過(guò)70%來(lái)自企業(yè)。此外，私立高校股東中有超過(guò)95%為企業(yè)。這些高校作為以應用為導向的工程類(lèi)院校，其地位受到國家認證，與公辦大學(xué)相同。在雙元制模式中，企業(yè)是關(guān)鍵辦學(xué)主體。企業(yè)與各類(lèi)院校共同構成了德國雙元制工程技術(shù)人才培養的全體系。德國共有1.2萬(wàn)多家企業(yè)被政府和行會(huì )授予“職業(yè)培訓企業(yè)”的資質(zhì)，其中既包含跨國巨頭，也包含大量中小型企業(yè)。

三是分類(lèi)培養。在德國工程人才培養的體系中，既有以職業(yè)為導向、培養一線(xiàn)產(chǎn)業(yè)工人的職業(yè)教育系統，也有以技術(shù)為導向、培養工程技術(shù)人才的應用型高等教育系統，還有以技術(shù)、職業(yè)銜接為導向，培養產(chǎn)業(yè)工程師的雙元制高等教育系統。不同的系統具有不同的辦學(xué)資質(zhì)體系和教學(xué)框架體系，互有所長(cháng)、各有特色。各系統之間存在一定的銜接渠道，專(zhuān)本融通，“職”、“高”一體，培養出來(lái)的人才可以勝任產(chǎn)業(yè)鏈中不同的人力資源需求。

四是質(zhì)量保障。德國工程教育有一套完備的質(zhì)量保障體系，主要由高校內部評估體系和外部認證體系兩方面組成，這也是德國工程教育成功的關(guān)鍵。內部評估意為，德國高校從其內部對自身人才培養的質(zhì)量進(jìn)行評估，評估方式依據高教法有關(guān)規定設置。外部認證意為，在德國高等教育認證的組織架構下對德國工程教育進(jìn)行認證。德國科學(xué)委員會(huì )作為一個(gè)官方的學(xué)術(shù)組織機構，從總體上提出專(zhuān)業(yè)認證制度的方向和原則，大學(xué)校長(cháng)聯(lián)席會(huì )議充當了政府和高校之間政策溝通的橋梁，協(xié)調德國聯(lián)邦政府和地方政府在高等教育認證制度相關(guān)政策上的統一。各類(lèi)認證機構作為第三方機構的介入，為認證制度提供了透明、高效的組織保障。

五是文化導向。歷史上，德國始終處于一個(gè)競爭激烈的地緣環(huán)境中。因此，德意志民族擁有自我反思的文化基因。每當國家發(fā)展遭遇重大挫折，德國人都會(huì )在文化、技術(shù)和教育上尋找出路。這一文化基因幫助德國源源不斷地獲得創(chuàng )新力，使德國在工業(yè)化進(jìn)程中形成了一整套技術(shù)與機器、企業(yè)與生產(chǎn)方面的行為規范和價(jià)值認同。德國工程教育的發(fā)展以工業(yè)技術(shù)文化為導向，這種特征源于德國哲學(xué)傳統，其遍布德國社會(huì )治理脈絡(luò )，背后蘊含的倫理指向和觀(guān)念體系為工程教育的發(fā)展提供了充分的價(jià)值支撐，也使“德國制造”獲得了“口碑通行證”。

04政策創(chuàng )新

教育下移，數字轉型

當前國際形勢復雜多變，地緣沖突又為各國帶來(lái)了能源與供應鏈危機。在外部因素的多重作用下，德國工程教育面臨著(zhù)一系列問(wèn)題和挑戰。

以2021年為例，70%以上的高校都出現了經(jīng)費緊縮問(wèn)題，65%的工程院校在研發(fā)方面受到了不同程度的阻滯。德國聯(lián)邦政府多次組織專(zhuān)家智庫對德國工程教育的現狀和未來(lái)進(jìn)行討論，認為德國工程教育在目前的發(fā)展過(guò)程中存在著(zhù)“跟不上”（人才培養與產(chǎn)業(yè)發(fā)展不匹配）、“高不成”（工程人才就業(yè)垂直替代）、“低不就”（工程教育學(xué)術(shù)漂移）、“爭不過(guò)”（國際工程教育市場(chǎng)競爭）等問(wèn)題。

為應對當前挑戰，由德國聯(lián)邦教研部、聯(lián)邦職教所等機構牽頭，德國工程師協(xié)會(huì )組織制定了《德國工程教育政策簡(jiǎn)報》。政策從三個(gè)方面進(jìn)行深入推進(jìn)：首先，工程教育的導向下移，錨定在普通教育階段，推行以機械、信息、科學(xué)、技術(shù)類(lèi)課程為代表的“技術(shù)通識課程”，以逐步替代目前的勞動(dòng)教育類(lèi)課程；其次，結合數字轉型、“智慧德國”和“工業(yè)4.0”戰略，探尋新產(chǎn)業(yè)形態(tài)下的工程人才培養口徑；最后，充分利用高等教育資源，增強繼續教育在工程師群體中的吸引力。

德國工程教育的發(fā)展歷程和經(jīng)驗表明，發(fā)展工程教育要筑牢基礎、文化配套，這也為我國深化工程教育改革帶來(lái)啟示。要秉持“立足當下，瞄準未來(lái)，主動(dòng)變革”的理念，在面向產(chǎn)業(yè)需求導向、工程專(zhuān)業(yè)認證體系、跨界融合的工程教育等方面進(jìn)行積極實(shí)踐和探索。同時(shí)，要加強國際合作，健全工程教育認證體系；鼓勵企業(yè)參與工程教育，積極推進(jìn)產(chǎn)學(xué)協(xié)作；推進(jìn)工程教育系統改革，建立分層多級工程人才培養體系；引導工程教育下移，加強基礎教育階段工程教育；建立健全工程師繼續教育和培訓機制。最后，要加強工程文化建設，讓工程教育回歸育人本質(zhì)。

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