教學(xué)成果獎的申報是按照評審要求撰寫(xiě)成果報告、填制申報表、配套支撐材料，并對完成的材料進(jìn)行精心打造、系統建構的過(guò)程。評審材料是教學(xué)成果展示的文本和載體，是成果申報的關(guān)鍵環(huán)節，也是專(zhuān)家評審和授獎的依據，決定著(zhù)申報的成敗。方略，即方法策略，此處特指教學(xué)獎申報的理性遵循、方法加持和智慧技巧。教學(xué)成果獎申報方略包括培育過(guò)程的實(shí)踐性方略、材料結撰的結構性方略和成果升華的創(chuàng )新性方略。

一、教學(xué)成果獎培育過(guò)程的實(shí)踐性方略

“培育”在這里有培育滋養之意，是指將不成熟的在培項目培育成能出彩、可獲獎的優(yōu)質(zhì)項目、獲獎成果。語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)文教育家呂叔湘對教育的性質(zhì)有過(guò)一句著(zhù)名的判斷：“教育是農業(yè)，絕不是工業(yè)！”意指農業(yè)重培育，工業(yè)重制造，對教學(xué)成果獎的培育亦與農業(yè)類(lèi)似，對于各個(gè)環(huán)節都不能怠慢，只有創(chuàng )生條件進(jìn)行培育和侍弄，才能有好的收成。

1.培育目標的確認

培育首先面臨的是培育目標即“培育什么”的問(wèn)題。培育什么不是由主觀(guān)決定，而是由客觀(guān)價(jià)值的評判帶給我們的一種識別、甄選和確認過(guò)程。它是在以實(shí)踐出彩程度為代表的現實(shí)可能性和以通過(guò)評審可能性為代表的價(jià)值判定之間尋找最大公約數的一種預判、權衡和取舍。一方面，從實(shí)踐角度看，過(guò)去的幾年甚至十幾年，職教工作者已經(jīng)做了很多事，但不是所有的事都有價(jià)值和創(chuàng )新，大部分屬于常規性、反復性實(shí)踐，無(wú)足道哉，所以必須要加以甄選。另一方面，從選擇的價(jià)值看，選擇是確定培育的邏輯起點(diǎn)和主旨的過(guò)程。通過(guò)選擇鎖定一個(gè)正確的培育方向、主題或目標，整個(gè)培育過(guò)程就被納入正確的路徑和軌道，就能產(chǎn)出成果、收獲回報；選錯了，一切都成為錯付，只能淪為“重在參與”的陪跑。

2.培育的過(guò)程價(jià)值

選擇培育項目之后，即可進(jìn)入培育過(guò)程。過(guò)程是指事物時(shí)間上的持續和空間上的延伸。恩格斯說(shuō)：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體?！比说娜魏位顒?dòng)都是以過(guò)程的形式存在和發(fā)展的，教學(xué)成果獎培育亦然。教學(xué)成果獎培育可分為非自覺(jué)培育和自覺(jué)培育兩種。非自覺(jué)培育是指沒(méi)有明確項目導向的盲目、盲從、盲動(dòng)狀態(tài)的培育，或者說(shuō)是主體根本沒(méi)有意識到自己培育行為的一種自然或茫然狀態(tài)的行為，是到了申報關(guān)頭才被喚醒和激活的行為，而這種舍棄過(guò)程的、“去培育化”的、僅靠短期包裝的申報行為是很難成功的。自覺(jué)培育是指在規劃、設計、布局的前提下去實(shí)施的一種主體行為，它是在覺(jué)識狀態(tài)下的一種有意識的自覺(jué)培育過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是一個(gè)提前綢繆、前瞻孕育的過(guò)程，是一個(gè)質(zhì)量塑造、創(chuàng )新出彩的過(guò)程，是一個(gè)打造特色、彰顯自我的過(guò)程，是一個(gè)全面盤(pán)點(diǎn)、突破問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)揚長(cháng)補短、持續改進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)理性自覺(jué)、精心打造的過(guò)程。而教學(xué)成果獎申報只有歷經(jīng)這種自覺(jué)打造的培育過(guò)程，才有可能獲獎。

3.培育的實(shí)踐方略

針對教學(xué)成果獎自覺(jué)培育，職業(yè)院?？删幹埔粋€(gè)全面實(shí)施教學(xué)的目錄，列出專(zhuān)業(yè)、課程、師資、科研、校企合作、雙創(chuàng )等方面的具體實(shí)施情況，對教學(xué)實(shí)施、專(zhuān)業(yè)培養的實(shí)然狀況做到心中有數；然后根據所列大項及相關(guān)內容與獎項申報的聯(lián)系緊密程度，分為很緊密、緊密、不緊密三種類(lèi)型；再根據目錄所列事項的完成或進(jìn)行程度，分為好、中、差三等。雙維度、六要素相組合，可以生成9種相交的邏輯對當關(guān)系（見(jiàn)表1）。

表1 9種邏輯關(guān)系對當表

表1第一行，即與成果培育關(guān)系很緊密的項目或事項，不論完成情況如何都構成培育的重點(diǎn)。其中“很緊密—好”雖然已然不錯，但仍然可以錦上添花、好上加好，是教學(xué)成果有特色、出彩、創(chuàng )新的保障點(diǎn)?！昂芫o密—中”是還有提升優(yōu)化余地的部分，也應予以重點(diǎn)關(guān)注?！昂芫o密—差”則是培育的重中之重，它是最能拉低質(zhì)量水平的要素和標尺，必須下大氣力在這個(gè)點(diǎn)上進(jìn)行“補長(cháng)”性培育，是帶有“雪中送炭”性質(zhì)的最需補強的部分。表1第二行是與教學(xué)成果獎申報關(guān)系緊密的項目或事項，其重要程度已退居其次，可以視需要或難易程度進(jìn)行分別培育處置。表1第三行的項目或事項因與教學(xué)成果獎評審的關(guān)系“不緊密”，基本可以忽略不計。由上可見(jiàn)，教學(xué)成果獎培育的實(shí)踐策略為通過(guò)邏輯分類(lèi)、矩陣聚焦，找到培育的方向、目標、重點(diǎn)，進(jìn)行或完善優(yōu)化、或補強提升、或重點(diǎn)突破的有針對性的自覺(jué)培育。

二、教學(xué)成果獎申報的結構性方略

結構功能理論認為，結構是構成事物各個(gè)要素之間所固有的相對穩定的組織方式或聯(lián)結方式，功能是指構成事物的各個(gè)要素之間所發(fā)生的相互作用、影響和效用。結構決定功能價(jià)值，功能彰顯結構效用。教學(xué)成果獎即是一個(gè)結構化的功能系統。首先，它是一個(gè)系統，這個(gè)系統是由教學(xué)成果獎生成的背景、嵌入的理論、存在的問(wèn)題、解決的對策、創(chuàng )新的方法、推廣應用的成效以及系列的支撐材料構成的完整體系。其次，它具有特定功能。這個(gè)功能不僅表現為要素之間的相互作用和影響，更重要的是這些系統要素的疊加和邏輯組合是構成合規格、合要求的申報材料的規范前提，是材料結構完型乃至成功申報并獲獎的功能所在。教學(xué)成果獎的結構方略需要根據結構化的條件和要求來(lái)謀劃和設定，包括結構的要素問(wèn)題、邏輯問(wèn)題和嵌理問(wèn)題。

1.結構的要素問(wèn)題

結構至少是由兩個(gè)或兩個(gè)以上可以相互區別的組份、要素（或子系統）組成的，單個(gè)要素不能構成系統，完全相同的要素數量雖多亦不能構成系統。對于教學(xué)成果獎而言，要素就是用以申報的核心內容，從質(zhì)和量?jì)蓚€(gè)維度加以審視，這樣的核心內容起碼有兩個(gè)基本要求：一是要素要整全，即起碼有三個(gè)以上核心點(diǎn)疊加整合，才能實(shí)現結構化的完型?！叭痹诠糯潜硎径嗟囊粋€(gè)概數，是表示覆蓋周延性的一個(gè)最大的概數。如覆蓋時(shí)間的“昨天、今天與明天”，覆蓋空間的“長(cháng)、寬、高”，覆蓋研究領(lǐng)域的“宏觀(guān)、中觀(guān)、微觀(guān)”，覆蓋事物發(fā)展過(guò)程的“肯定、否定、否定之否定”，覆蓋思維邏輯推理過(guò)程的“大前提、小前提、結論”等?！叭庇质菙盗孔钚〉南孪薷采w，沒(méi)有“三”，事物的發(fā)展無(wú)法實(shí)現周期循環(huán)、超越升華，思維的進(jìn)程就會(huì )終止于思想的斷崖，難以實(shí)現邏輯上的徹底和圓滿(mǎn)。對于教學(xué)成果獎的申報設計而言，“三”是成果內容最小、最少的下限，少于三個(gè)，成果內容就單薄不豐厚，成果結構就無(wú)法完型，只能被視為一種殘缺的系統或結構。二是要素要有獲獎的品質(zhì)和質(zhì)量。這是對結構要素的素質(zhì)要求，即被寫(xiě)入結構的三個(gè)以上要素必須是能夠達及獲獎標準的高質(zhì)量的因素。此二者相互依存、相互成就，既不能為滿(mǎn)足量的要求而降低質(zhì)的門(mén)檻，也不能因質(zhì)不達標就使量縮水殘缺，必須是質(zhì)和量?jì)蓚€(gè)點(diǎn)都完美臻善，才能達及結構優(yōu)化的高境。

2.結構的邏輯問(wèn)題

結構是講究規則的，這個(gè)規則就是必須遵從教學(xué)成果獎申報的邏輯，包括選題培育的價(jià)值邏輯、內在支撐的理論邏輯、內容組合的結構邏輯和成果創(chuàng )新的升華邏輯。結構邏輯就是內容組織的邏輯。如在內容雜多密集、混亂無(wú)序的情況下，只有邏輯主導的秩序建構，才能使材料進(jìn)入取舍有度、結構有術(shù)的有序狀態(tài)。教學(xué)成果獎申報的核心內容是問(wèn)題導向的，必須講明“主要解決的教學(xué)問(wèn)題及解決方案”，然后再從解決問(wèn)題方案中抽繹出創(chuàng )新的方法，這是教學(xué)成果獎申報材料整體的大邏輯。從局部?jì)热莸倪壿嫿Y構看，提出問(wèn)題和分析問(wèn)題之間必須有對應邏輯，二者之間存在內在呼應和針對性，不能寫(xiě)成完全割裂的“兩張皮”，也不能錯位、錯配“不對號”，造成“去邏輯化”。從內容的整體結構看，要遵循內在的意義邏輯，如人才培育可以按“目標—內容—方法—評價(jià)”的過(guò)程邏輯或培養鏈展開(kāi)，這樣的內容結構就是邏輯貫穿的、脈絡(luò )清晰的，才是優(yōu)質(zhì)材料的表征和存在。

3.結構的嵌理問(wèn)題

教學(xué)成果獎當然是以實(shí)踐作為和成效為評定首要標的的，但更是需要理論嵌入的。實(shí)踐是“筋骨肉”，是教學(xué)成果獎物質(zhì)的和核心的存在；理論是“精氣神”，是教學(xué)成果獎的意涵和上位存在。沒(méi)有“精氣神”貫注、失去理論燭照，教學(xué)成果獎就是無(wú)精魂、不出彩的東西，就會(huì )失去方法層面的升華指導和理論層面的啟迪澄明。所以理論的結構化嵌入關(guān)乎教學(xué)成果獎結構內容的深化與澄明問(wèn)題，關(guān)乎文本結構的理入質(zhì)優(yōu)的問(wèn)題。李政認為，“還應努力提升教學(xué)成果獎的理論基礎，將教學(xué)成果獎的‘工作總結思維’轉化為‘綜合問(wèn)題解決思維’，突出對行動(dòng)模式背后本質(zhì)問(wèn)題、理論問(wèn)題的思考和建構，提升教學(xué)成果獎的質(zhì)感”。理論的嵌入可以使人們獲得形而上的高瞻和高度概括凝練所獲得的深刻的抽象，它能把人們帶入到它所解釋的事物本質(zhì)深處，使人們獲得行動(dòng)的自由與解放。因為理論能將經(jīng)驗做法提升到方法層面，澄明對事物的本質(zhì)認知，前瞻和引領(lǐng)發(fā)展方向，診斷、研判和指導實(shí)踐，預判和把握未來(lái)趨勢走向，幫助我們質(zhì)疑、反思、批判教育現實(shí)。而常見(jiàn)的那種在膚淺的經(jīng)驗軌道上滑行、在現象層面上逡巡、在做法層面上糾結的申報材料是不可能獲獎的。申報材料必須有理論內核支撐、有邏輯思想統馭、有理性觀(guān)照提質(zhì)，凝練方法、提升理念、形成理論，才能提升自身的品質(zhì)和檔次，使形而上的理念與形而下的實(shí)踐有機融合互洽，使申報材料有“理入”亦有“行出”，“理入”使結構內涵深刻澄明，“行出”又使成果實(shí)踐落地，實(shí)現理論引領(lǐng)超越實(shí)踐、實(shí)踐生成賦能理論的目的，將申報材料真正提升到高端的可獲獎的境界。

三、教學(xué)成果獎升華的創(chuàng )新性方略

升華，原指固態(tài)物質(zhì)直接轉換為氣態(tài)，這里比喻事物的精煉和提高。教學(xué)成果獎的申報是一個(gè)始于問(wèn)題、繼以問(wèn)題解決、終于創(chuàng )新的過(guò)程。由問(wèn)題到解決再到解決后的創(chuàng )新澄明，這就是教學(xué)成果獎的升華路徑。創(chuàng )新是教學(xué)成果獎的本質(zhì)特征和內在靈魂，如果申報材料不能從解決問(wèn)題的方案、對策中凝練出創(chuàng )新之法，那就一定是平庸的成果，不值得申報，也不可能獲獎。追問(wèn)教學(xué)成果獎創(chuàng )新方略，必須回應創(chuàng )新從何而來(lái)、怎樣實(shí)現創(chuàng )新和創(chuàng )新的達道之境幾個(gè)問(wèn)題。

1.創(chuàng )新所由之出

教學(xué)成果獎的創(chuàng )新一定是在成果實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生的經(jīng)驗、做法基礎上概括凝練出的一套方法系統。盡管創(chuàng )新成果各異，但創(chuàng )新之根一定是本于經(jīng)驗和實(shí)踐的，是“源自實(shí)踐中的具體的因素、并為人們所洞悉的東西的概括”，這樣的創(chuàng )新才是本己的、本真的。從成果的文本呈現而言，這樣的創(chuàng )新一定存在于前文“發(fā)現教學(xué)問(wèn)題及解決問(wèn)題”的情境規定和陳述之中，是前面內容合乎情理的邏輯延伸、概括提升和創(chuàng )新“收口”。反之，任何創(chuàng )新“包裝”只要脫離成果實(shí)踐和經(jīng)驗以及文本規定，另搞一套，都有悖于成果屬己的本真創(chuàng )新，都是言之無(wú)據的無(wú)源之水、無(wú)本之木。

2.創(chuàng )新加工方法

從成果的創(chuàng )新實(shí)踐到文字“創(chuàng )新之處”的定型呈現，是一個(gè)視角轉換的二次加工和創(chuàng )新澄明的過(guò)程。但在實(shí)踐中，許多申報材料的“創(chuàng )新點(diǎn)”都是做法內容的換位挪移，根本沒(méi)有寫(xiě)明“創(chuàng )新了什么”的方法概括和理性升華，暴露了對創(chuàng )新概括加工的茫然和理論水平的貧弱。教學(xué)成果獎“創(chuàng )新點(diǎn)”的填報是基于經(jīng)驗做法而又高于經(jīng)驗做法的一種再造和升華，表現為由感性到理性的概括、由經(jīng)驗到方法的凝練。其中，經(jīng)驗和方法是相通的，它們是具有對應關(guān)系和內在張力的事物的兩極。方法源于經(jīng)驗，經(jīng)驗上升為方法，再回歸于經(jīng)驗，這就是馬克思講的兩條思維加工路徑?！八季S是內隱的，依托知識而進(jìn)行，支持能力的生成；能力是外顯的，經(jīng)由思維內化，印證知識的效用?！瘪R克思指出，思維的邏輯運動(dòng)中存在著(zhù)兩條方向相反的道路，第一條道路是“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規定”，第二條道路是“抽象的規定在思維行程中導致具體的再現”。教學(xué)成果獎創(chuàng )新的概括就是這樣一個(gè)“‘感性具體—理性抽象—思維具體’的發(fā)展歷程，即由具體做法的程式，到理性抽象的模式，再到思維具體的范式的過(guò)程”?？梢?jiàn)由感性具體的經(jīng)驗到思維具體的方法范式，需要具備概括、凝練、理性加工的能力，沒(méi)有這種能力或能力貧弱，經(jīng)驗和方法之間就隔著(zhù)理性的鴻溝，經(jīng)驗就難以向著(zhù)方法轉化和升華。所以創(chuàng )新方法澄明，一是要具備理性概括加工的能力和掌握經(jīng)驗向著(zhù)方法升華的策略，二是不能語(yǔ)焉不詳，一定要概括出實(shí)現了什么創(chuàng )新，即在“思維具體”階段實(shí)現方法范式澄明，才能返身向下，指導新的育人創(chuàng )新實(shí)踐，實(shí)現對成果的學(xué)習借鑒和推廣應用。

3.創(chuàng )新達道之境

創(chuàng )新既要講求方法之術(shù)，更要謀求統馭之道，術(shù)行于外、道涵于內，教學(xué)成果獎創(chuàng )新理應追求道術(shù)一體、由術(shù)而道的升華。古人強調“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，筆者認為還可套嵌“形而中者謂之術(shù)”。道是無(wú)形之理、規律；器是有形之物、實(shí)體；術(shù)是道器之間的方法。職業(yè)教育是道見(jiàn)之于器、道器匹配的育人過(guò)程，而道器之間需有術(shù)的嵌入，即通過(guò)以術(shù)運道來(lái)達及教育目標的實(shí)現。從道術(shù)器“三位一體”鏈接關(guān)系來(lái)看，道是比具體的創(chuàng )新之法更上位的方法論，具有更加深刻、徹底、周延、普遍的理性特征。教學(xué)成果獎如果能彰明此道，就能站位更高、以道為本、以道御術(shù)，“見(jiàn)諸行事而深切著(zhù)明”，實(shí)現更高層級的創(chuàng )新的再度升華。對職業(yè)教育而言，這個(gè)道就是整合?！罢鲜鞘挛锏慕y整、融合、渾成而形成合目的的價(jià)值整體的創(chuàng )新建構過(guò)程。整合是職業(yè)教育的哲學(xué)之道，整合是職業(yè)教育的理論之根，整合是職業(yè)教育的方法之宗，整合是職業(yè)教育的特色之魂?！甭殬I(yè)教育的一切、一切的職業(yè)教育都是整合，概莫能外。習近平總書(shū)記肯定了職業(yè)教育的產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結合、知行合一即“四合”，黨的二十大報告提出“三融”“四鏈”等概念，所有這些創(chuàng )新背后的機理都是整合。整合是職業(yè)教育創(chuàng )新的根本大法，是職教人用來(lái)觀(guān)察和處理問(wèn)題、創(chuàng )新發(fā)展的根本對策。換言之，教學(xué)成果獎及所有各類(lèi)各式的創(chuàng )新之法都是整合之道的演變與外化，因此我們必須在教學(xué)成果培育中自覺(jué)運用整合創(chuàng )新法，這樣職業(yè)教育教學(xué)成果獎創(chuàng )新才能突破“一”，進(jìn)入“生二”“生三”的量的突破的格局，進(jìn)入居高統馭、以道為本、術(shù)明道行、以術(shù)御事的理性自覺(jué)，教學(xué)成果獎乃至整個(gè)職業(yè)教育創(chuàng )新才能被推向再升華的更高境界。（節選自《江蘇高職教育》2023年第5期）

來(lái)源：高職觀(guān)察。

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